Prof. Dr. Hasan Şimşek
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Eğitim yöneticisi yetiştirme pratiğinin geçmişi
Eğitim örgütlerinin yönetimine ilişkin dünyada iki temel gelenekten söz edilebilir: Bonapartist gelenek – ki devlet aygıtını ve tüm organlarını 19. yüzyılın en başarılı örgütlenme modeli olan askeri örgütlenme temelinde yapılandırmıştır. Bugün pek tanışık olduğumuz bürokrasi, merkezden yönetim, emir-komuta zincirinin eğitim örgütlenmesi dahil tüm kamu örgütlerine uyarlanması halidir. Orta ve Güney Amerika, İslam ülkeleri ve Rusya dahil bazı Baltık ülkelerinin yanısıra Türkiye Cumhuriyetinin kuruluş yıllarında benımsenmiş kamu örgütlenmesi modelidir.
Bunun alternatifi Anglo-Sakson gelenektir. Daha adem-i merkeziyetçi bir örgütlenme modelidir – ki en başarılı örnekleri İngiltere, Kanada ve ABD gibi ülkelerde görülür. Bu ülkeler içinde en başarılı uygulaması ABD’de gerçekleşmiştir. İşletme Bilimi’nin bu ülkelerde serpilip gelişmesi de bir rastlantı değildir. Ünlü bir örgüt kuramcı olan Morgan’a göre, işletme/yönetim bilimi 20. yüzyıl Amerikan geleneğidir.
Bu nedenlerle, eğitim ve okul yönetiminin profesyonel bir meslek alanı olarak ortaya çıkması da yine ilk olarak Amerika’da 20. yüzyılın başlarında gerçekleşmiştir. Bugün Amerika’da 500’e yakın eğitim ve okul yöneticisi yetiştirme programı vardır. Bunların pek çoğunda yönetici yetiştirme programları klasik Master ve Doktora programlarıyla paralel fakat program içerikleri anlamında farklı şekilde yürütülmektedir. Bu programlardan mezun olan kişilere klasik Master ve Doktora dereceleri yerine Eğitim Master’i ve Eğitim Doktorası dereceleri verilmektedir. Eğitim Master’I ve Eğitim Doktorası derecelerinin klasik Master ve Doktora derecelerinden en önemli farkı ikinci türde uygulamanın öne çıkması, kuram ve araştırma boyutlarının daha hafif tutulmasıdır.
Buna rağmen, 1980’lerden beri eğitim yönetimi alanında ABD’de çok ciddi tartışmalar yapılmaktadır. Programlar arasında yukarıda değinilen temel farklılıkların kağıt üzerinde kaldığı, yönetici yetiştirme programlarının eğitim ve okulların ihtiyaçlarına cevap vermekten uzak olduğu görüşü hakimdir. Bu eksikler şunlarıdır:
1. Yönetici yetiştirme programlarının uygulayıcıların ihtiyaçlarına cevap vermemesi
2. Halen yöneticilik görevi yapan kişilerin performaslarının ölçümünde yaşanan sıkıntılar
3. Uygulamayı öne çıkarması gereken program içerik ve materyallerinin tam tersine akademik yönelime sahip olması
4. Yönetici yetiştirme programlarında görev alan akademisyenlerin okul gerçeklerinden habersiz olması
5. Yönetici yetiştirme programları arasında içerik ve program anlamında ortaya çıkan çeşitlilik (standart eksikliği)
6. Yönetici yetiştirme programlarda okul deneyimi ya da klinik deneyim eksikliği
7. Yöneticilerin açık ve net görev tanımlarının olmaması (Pitner, 1988, s. 80).
Eğitim ve okul yöneticisi yetiştirme pratiğinin en gelişmiş olduğu ülkede hala bu sorunlar tartışılırken Türkiye’de yönetici yetiştirme sorununu eleştirel olarak tekrar gözden geçirmek zorundayız.
Türkiye’de eğitim ve okul yöneticisi yetiştirme geleneği Türkiye’de yönetici yetiştirme pratiğine Cumhuriyetin kuruluşundan beri üç temel yönelimin hakim olduğu inancındayım: Bunlardan birincisi ve en hakim olanı “Çıraklık Modeli”, 1970’lerde ortaya çıkan ve akademik çevrelerce kabul gören “Eğitim Bilimleri Modeli” ve son olarak 1999’da Milli Eğitim Bakanlığı’mız tarafından uygulamaya konan yönetici atamalarında bazı ek niteliklerin atamalarda tercih nedeni olarak kullanılması uygulaması.
“Çıraklık Modeli” daha önce sözünü ettiğim Bonapartist geleneğin bir uzantısıdır. Bonapartist gelenekle şekillendirilen devlet aygıtının veya kamu örgütlenmesinin bir unsuru olarak eğitim sistemimiz merkeziyetçi temeller üzerine oturtulmuştur. 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’un 12. maddesinde “meslekte asıl olan öğretmenliktir” vurgusu yapılmaktadır. “Eğitim ve okul yöneticiliği için öğretmenlikten gelme gerekli ve yeterlidir. Dahası yürürlükteki bu kanunlara göre okul yöneticiliği ek bir yöneticilik eğitimine gerek olmadan öğretmenler tarafından yapılabilecek bir görevdir. Bu demektir ki ‘yöneticiliğin okul yoktur’ anlayış ve uygulaması hala sürmektedir” (14. Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dokümanı, Mayıs 1993, s. 42).
Merkeziyetçi anlayışla şekillenmiş okul sistemimizde okul yöneticisi merkezi otoritenin okuldaki temsilcisi, memurudur. Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler dergisinin Ocak 2000 sayısında bir okul müdürünün görev özetinde şunlar yazmaktadır: “Okulun yönetimini; kanun, tüzük, yönetmelik, yönerge, genelge, plan, program ve emirler dorultusunda planlar…” (s. 65). Çıraklık modeliyle merkeziyetçi anlayışı bir araya getirdiğinizde Anglo-Sakson gelenekle özdeşleşen işletme ve yönetim geleneğinin burada yeri olmadığı açıktır. Birinci sorunumuz budur. Bu sorunun çözüm merci Milli Eğitim otoritesini de şekillendiren hükümetlerimizdir.
Öte yandan, ülkemizde eğitim ve okul yöneticisi yetiştirme konusunda 1970’lerin sonlarında farklı bir anlayış ortaya çıkmıştır. Bu anlayış akademik bir yönelim olarak ortaya çıkmış ve akademik çevrelerde ciddi biçimde de benimsenmiştir. Bu yönelime “Eğitim Bilimleri Modeli” adını vermiştim. Ülkemizde pek çok eğitim fakültemizde lisans düzeyinde “eğitim yönetimi ve planlaması” bölümleri açılmış ve bu programlardan öğrenci mezun edilmiştir. Buradaki temel varsayım yönetimin bilimsel bir çalışma alanı olduğu, yönetici olacak kişilerin örgüt, yönetim, liderlik gibi temel alanlarda akademik bilgilerle donanık olması gereğinin vurgulanmasıdır. Bu programlardan mezun olan adayların Milli Eğitim Bakanlığı tarafından okullara yönetici olarak atanması konusu sık sık gündeme getirilmiş, ancak o günden bu güne bu beklenti gerçekleşmemiş, mezun olan adaylar daha sonra bazı öğretmenlik alanlarında istihdam edilmişlerdir. “Eğitim Bilimleri Modeli” 1993 yılında gerçekleştirilen 14. Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dokümanında yönetici yetiştirmenin en etkin iki yolundan biri olarak özellikle vurgulanmıştır:
“Okul yöneticilerinin hizmet öncesi yetiştirilmeleri üniversitelerin Eğitim Fakültelerinde Eğitim Yönetimi ve Planlaması Bölümlerinde Eğitim Yönetimi Lisans Programı ile gerçekleştirilebilir. Bu öğrencilerin lisans öğrenimi sırasında okul yönetimi stajı yapmaları zorunlu tutulmalıdır” (s. 44).
“Eğitim Bilimleri Modeli’nin” genelde eğitimin özelde ise eğitim yönetiminin entellektüel geçmişiyle yakından ilişkisi vardır. Murphy (1993) eğitim yöneticisi yetiştirme girişimlerinin tarihini üç ana aşamaya ayıtmaktadır: 1820-1900 arası şu anda bizdeki duruma benzer bir Çıraklık Modeli evresi, 1900-1946 arası Taylorcu Bilimsel Yönetim evresi ve 1946-1985 arası Davranış Bilimleri Evresi. Öte yandan, Björk ve Ginsberg’e göre (1995), 20 yüzyılın başlarında üniversiteye entegre edilen yönetici yetiştirme programları üniversitelerin klasik disiplinleri tarafından kabul görmedi ve ikinci sınıf bir çalışma alanı olarak görüldü ve sonuç olarak sınırlı bir akademik prestije sahip oldu. Sanki bu algıyı ortadan kaldırmak istercesine, eğitim yönetimi programlarını yürüten entellektüeller yavaş yavaş yerleşik disiplinlerde olduğu gibi kuramsal çalışmalara yöneldiler. Özellikle 1950-70 arası, eğitim yönetimi alanı bilimsel görünme kaygısıyla sosyal bilimlere hakim olan pozitivist tonu aynen kendisine uyarladı. Pozitif bilimlerin nicel araştırma ve bilgi üretme yöntemleri benimsendi, kuram uygulamaya tercih edildi, değişik durumları açıklayabilecek tek bir model arayışına girişildi, görgülcülük, yordama ve bilimsel kesinlik kavramları istisnasız kabul gördü.
Eğitim yönetimi alanının üniversitelerimizde bir çalışma alanı olarak ortaya çıkması 1960ların sonlarında gerçekleşmiştir. Ve bu yıllarda özellikle ABD’de eğitim yönetimine hakim olan davranış bilimleri paradigması ülkemizde yeni kurulan bu programlara aynen yansıdı ve Eğitim Bilimleri kavramı ortaya çıkmış oldu. Bu yolla önce eğitimi bilimselleştirdik, dahası ismin çoğul kullanılmasından da eğitim alanı içinde yer alan eğitim yönetimi, program geliştirme, rehberlik ve psikolojik danışma gibi alt alanların her birini ayrı ayrı bilimler yaptık. Ve bu bilimlerin her birisini ayrı ayrı bölümlerde örgütledik. Bu geleneğin tipik bir yansıması olarak kuramı uygulamaya tercih ettik, yönetici yetiştirmeyi adayları örgüt, yönetim, liderlik gibi bazı alanlarda belirli bir bilgi setiyle donatmakla yeterli gördük, bir çalışan olarak okulun gerçeklerini bilmeyen ve 18 yaşında programa başlayıp 22 yaşında programı bitiren gençlerin okullara yönetici olarak atanmasını bekledik, dahası talep ettik. Tanrıya şükür Milli Eğitim Bakanlığı bu konuda bizden daha sağduyulu davrandı ve bir vahim hatadan kılpayı dönüldü. İkinci sorun budur. Bu sorunun muhatabı biz eğitim yönetimi alanında çalışan akademisyenlerdir. (Oysa eğitim yönetimi alanının kelimenin pozitif bilimlerde ve yerleşik sosyal bilimler disiplinlerinde aldığı anlam ölçüsünde ne kadar “bilim”olduğu hakkında bizzat eğitim yönetimi alanındaki önemli entellektüellerin çok ciddi kuşkuları vardır; bakınız Björk ve Ginsberg, 1995).
Üçüncü ve son model aslında tam anlamda bir yönetici yetiştirme modeli değildir. Milli Eğitim Bakanlığı 1999 yılında okul yöneticiliğine atamada bazı ek ölçütler kullanmaya başlamıştır. Örneğin her hangi bir alanda yüksek lisans yapmış olmak ve eğitim, öğretim, yönetim, işletmecilik gibi alanlarda yayınlanmış eseri olmak tercih nedeni olarak kullanılmaktadır. Öte yandan adayların Yönetici Seçme Sınavından en az 70 almaları ön koşul olarak konmuştur. Bu anlamda, adı geçen uygulama bir aday ayıklama mekanizmasıdır ve yönetici yetiştirmede geleneksel “Çıraklık Modelini” temelde değiştirmemektedir.
Öte yandan, Milli Eğitim Bakanlığı örneğin eğitim yönetimi alanında bir yüksek lisans derecesini zorunluluk olarak gündeme getirse bile var olan haliyle eğitim fakültelerimizdeki eğitim yönetimi yüksek lisans programları içerik olarak böylesi bir ihtiyaca cevap vermekten uzaktır. Hala kuram ağırlıklıdır, hala okul deneyimi veya klinik deneyim programlarda mevcut değildir, hala klasik öğretim yöntemleri kullanılmaktadır, programlar hala biz akademisyenlerin öncelik ve ihtiyaçları doğrultusunda şekillenmektedir. Bütün koşulların lehimize işlediğini varsaysak bile yönetici yetiştirme programlarında çok ciddi revizyona gitmek zorundayız.
Peki ne yapılabilir?
1. Öncelikle eğer ciddi anlamda okul yöneticisi yetiştirmek istiyorsak okullarımızda “yönetici” tanımına uygun ortamı hazırlamak zorundayız. Hükümetlerimiz ve Milli Eğitim Bakanlığımız bu konuda gerekli düzenlemeleri yapmadığı sürece daha uzun süre ülkemizde gerçek anlamda bir yönetici eğitimiden söz edemeyeceğiz. Katı merkeziyetçi anlayışı terkedip eğitimde daha dağıtık bir örgütlenmeye gitmek zorundayız. Bu belirli ölçülerde okul birimlerimize yetki ve sorumluluk göçerimi yapmamız anlamına gelmekte. Bu kanımca Türkiye’de yönetici yetiştirip yetiştirmemenin ön koşuludur.
2. Bu önlemin hayata geçtiğini varsayarsak, ikinci iş bizlere düşmektedir. Var olan halinden oldukça farklı yeni okul yöneticisi yetiştirme programları geliştirmek zorundayız. Bu tür programlar tezsiz yüksek lisans programları olarak düzenlenmeli, uygulama ve klinik deneyim öne çıkarılmalı, ders içerikleri simulasyon ve vaka çalışmalarına dayanmalı, ölçme sistematiğimiz sınav tarzından portfolio gibi zamana yayılmış ürünlerin değerlendirilmesi üzerine oturmalıdır.
3. “Meslekte aslolan hala öğretmenliktir”. Bu tür programlara en az 5-6 yıl başarılı öğretmenlik deneyimine sahip adaylar kabul edilmelidir.
4. Bu tür programların üniversiteler arası işbirliği ile yürütülmesi gereklidir. Bu hem yönetim alanında çalışan akademisyenler arasında işbirliğini artıracak, hem de her fakültenin güçlü yanları bu programlara yansıyacaktır.
5. Bu programların performans ölçümlemesini alıcı ya da istihdam eden kurum olarak Milli Eğitim Bakanlığı yapmalıdır. Bir anlamda bu programlar istihdam eden kurum tarafından akredite edilmelidir. Bu yolla uzun vadede ortaya çıkabilecek üniversiteye özgü kuram ağırlıklı akademik yönelimlerin önüne geçilebilir.
Kaynaklar
Pitner, N.J. (1988). Administrative Preparation: Inservice. In T. Husen & T.N. Postlethwhaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education, New York, NY: Pergamon.
Murphy, J. (1993). The Lanscape of Leadership Preparation: Reframing the Education of School Administrators, Newburry Park, CA: Corwin.
Björk, L.G ve Ginsberg, R. (1995). “Principles of Reform and Reforming Principal Training: A Theoretical Perspective, Educational Administration Quarterly, Vol. 31, No 1, s. 11-37.